Datoteka: Schmidt, V.: Razvoj Rousseaujevih pedagoških idej
 

Schmidt, V.: Razvoj Rousseaujevih pedagoških idej

Seminarski referat

UVOD

Pedagogika, kot ena temeljnih ved o vzgoji in oblikovanju človeka, je tekom svojega razvoja doživljala obilo sprememb v okviru številnih teorij, ki so nastajale z razvojem človeške družbe. Nekatere pedagoške pridobitve so dobile trajnejši pomen, druge pa poznamo le iz zgodovine, ki se dotika pedagoške znanosti. Značilno za človeško družbo je nenehno spreminjanje in preoblikovanje celih sistemov. Tako ima vsako obdobje svoje posebnosti, ki ga obeležujejo, le-te pa se v veliki meri odražajo tudi v pedagoških pristopih posameznih časovnih sklopov.
Eno izrazitejših revolucionarnih faz je pedagogika doživljala v 18. stoletju. Posebej korenito so se premiki odražali v Franciji, kjer so francoski materialisti, kot pomembna filozofska in družbeno-gibalna smer odločilno vplivali na podobo tega obdobja. S svojim prispevkom k pedagoški znanosti, ki pa je nedvomno izrednega pomena za nadaljnji razvoj pedagoške misli, je globoko vtisnil pečat temu segmentu, idealistični mislec Jean Jacques Rousseau. Z njegovimi deli, še posebej s knjigo Emil ali o vzgoji, je dvignil toliko prahu vokoreli pedagoški miselnosti tedanjega časa, kot le malokateri avtor vse do današnjih dni. Kresala so se mnenja, Francija se je razdelila praktično na dva tabora. Eni so skoraj fanatično povzdigovali in popularizirali ta njegov pedagoški spis, drugi pa so ga zavračali in ostro napadali. Žal ga je prepovedala širiti tudi sorbonska univerza, cerkev ga je s sramotilnimi spisi preklala. Ko se je slišala še grozeča papeževa beseda, je nastala pravcata afera, ki je dosegla take razsežnosti, da je moral Rousseau celo v ilegalo. Vso to dogajanje najbolje odslikava razmere v tedanji buržoazni družbi, kjer je politična oblast bila domena plemstva višje duhovščine. Francoski razsvetljenci so zato odklanjali tak družbeni red, saj meščanstvo, ki je bilo kulturno že dokaj prosvetljeno in ekonomsko močno, ni imelo v bistvu nobenih političnih pravic.
Kritika take ureditve je torej bila nujna posledica in v tem okviru so se neizogibno porajala tudi vprašanja vzgoje in izobraževanja mladih ljudi. Hkrati je bil to boj mladega meščanstva proti obstoječemu fevdalnemu redu, duhovna revolucija je bila neizbežno dejstvo.
Rousseau je s svojimi pedagoškimi nazori torej bistveno posegal v dogajanje tedanjega časa. To zelo pomembno vlogo mu priznava zgodovina pedagoške znanosti in eden najvidnejših pedagoških teoretikov ter praktikov na slovenskem, prof. doktor Vlado Schmidt, je posebno natančno razčlenil prav pedagoški spis Emil ali o vzgoji. O njegovih pogledih na Rousseaujevo pedagoško misel, o vplivu le- te na razvojno pot znanosti o vzgoji, bom nanizala nekoliko misli, ki se mi zdijo še izredno tehtne. Razmišljanja prof. dr. Schmidta bi lahko strnili v posamezne sklope takole:

 

1. OBELEŽJE ROUSSEAUJEVEGA ČASA V PEDAGOŠKI TEORIJI IN VZGOJNI PRAKSI

V prelomnem obdobju, torej v času ko je izšel Rousseaujev Emil, so bila v Franciji še posebej vzgojna vprašanja nadvse aktualna družbena vprašanja, ki so jih obravnavali v znamenju družbene kritike. Francoski materialisti so pripisovali vzgoji odločujoč vpliv na oblikovanje človeka v nasprotju s fevdalno družbo, ki je bila takrat na oblasti in je poudarjala podedovano večvrednost po krvi. Tako nam postane jasno, da je bilo v tistem času takšno gledanje na vzgojna vprašanja izvrstno ideološko orožje mladega meščanstva proti takratni vladajoči družbi in da je Rousseau s svojimi idejami v bistvu pomagal duhovno pripravljati revolucijo.


1.1. METODA IN VSEBINA DELA V OBSTOJEČIH ŠOLAH

Šole je takrat večinoma organizirala cerkev, tako metoda in vsebina dela v takih šolah nista več ustrezali vzgojnim in izobraževalnim potrebam meščanstva. Zaradi nezadostne učiteljske izobrazbe, pomanjkanja ekonomskih pogojev za šole in drugih družbenih pogojev, se naprednejši pedagoški pogledi, v še zmeraj pretežno fevdalni šolski praksi, niso mogli uveljaviti. V šolah še je zmeraj prevladovalo učenje na pamet, "guljenje" nerazumljive učne snovi itd.
Posamezni poskusi na nekaterih šolah so tekli v smeri naprednejših pedagoških nazorov, kljub temu pa se splošna slika le ni mogla spremeniti. Otrokom so še naprej vcepljali poslušnost tako rekoč s palico. Verbalizem in dogmatičnost sta sovpadala s kasarniško disciplino fevdalne šole, kar je bil odraz takratnega dosledno zgrajenega pedagoškega sistema. "Temeljna postavka tega sistema je boj proti otroku, čigar narava je pokvarjena, ker se grešnost podeduje.", navaja avtor v spremni besedi (Rousseau, 1997, 7).


1.2. POJMOVANJE OTROKA

Glavna naloga vzgoje otroka je po takratnih pojmovanjih bilo približevanje otroka ustaljenim vzorom odraslih. V tem smislu je bilo tisto delo, ki ga otrok ni maral delati in se mu je upiral, celo bolj pomembno, saj se prav ob njem navadi na pokorščino. Delo, ki ga veseli, za otroka ni ravno najbolj primerno in ima manjšo vzgojno vrednost. Otroku treba privzgojiti voljo in to pasivno voljo za vztrajanje. S tem se pripravlja za pot v nebesa, če pa ne bo ubogal bo pela palica ali bič.
Gledanje na vzgojo in izobraževanje je bilo le z vidika odraslih, kar pa je močno zaviralo razvoj osebnosti. Otrok je veljal za pomanjšano kopijo odraslega človeka in z njim so tudi tako ravnali.


1.3. POJMOVANJE FEVDALNE UMSKE VZGOJE

Z že prej omenjenimi pojmovanji se je ujemala tudi teorija fevdalne umske vzgoje. Vsebina učne snovi ni bila usmerjena k usposabljanju učenca za spreminjanje sveta, ravno obratno, težila je k izobraževanju otroka, torej imela naj bi učinek na znotraj ne pa na zunaj. To notranjo nalogo, pa bo učenje tem bolje opravilo, čim manj učna snov ustreza otrokovi naravi, njegovim potrebam in interesom. Tako je za to fevdalno pedagogiko ter predvsem moralno in umsko vzgojo značilno povsem napačno razmišljanje. Takrat razširjena miselnost je, da ni važno kaj se otrok uči, glavno je, da ga to ne zanima. To pa pomeni, da so vzgojni smotri, kot sta npr. pobožnost in svetost nezdružljivi z otrokovo prvotno naravo, ki predstavlja grešnost, in da jih je zaradi tega mogoče uresničevati le z bojem proti njej.



2. ROUSSEAUJEVI DRUŽBENO-POLITIČNI IN FILOZOFSKI NAZORI

Rousseau ni imel veliko svojih vzgojnih izkušenj, niti se ni sistematično ukvarjal s pedagoško literaturo, vendar pa je imel odprte oči za družbeno dogajanje ter v okviru tega tudi za vzgojno prakso takratnega časa. Ta je brez dvoma tudi prispevala k njegovim družbeno-političnim nazorom, ki so bili glavni vir njegove pedagogike, ter k njegovemu odklanjanju fevdalne družbe in fevdalne kulture.
Rousseaujevo mnenje je, da so bili v prvotnem, naravnem stanju vsi ljudje enaki, svobodni in je bila tudi njihova narava dobra, nepokvarjena. Z napredovanjem človeštva zaradi izboljšanja proizvodnje, pa se pojavi neenakomerno porazdeljena privatna lastnina in s tem neenakost. To pa še poglobi sam nastanek države, ki je to lastnino ščitila in razdelila ljudi na vladajoče in podložne. Taka družbena ureditev ter temu ustrezna kultura in vzgoja, pa človeka kvari. V taki družbi ne moremo vzgajati, saj so družbeni interesi nezdružljivi z interesi in svobodo posameznika.


2.1. DEJAVNIKI OZIROMA VIRI VZGOJE

Rousseau v Emilu navaja, da dobivamo vzgojo iz narave, ljudi in stvari. Vzgoja narave je notranji razvoj naših organov in sposobnosti. Drugi vir vzgoje so ljudje, ki nas učijo uporabljati ta razvoj organov in sposobnosti, tretji vir pa so stvari, ki na nas učinkujejo in nam pripomorejo do izkušenj. Rekli bi, da je po svoje poimenoval danes uveljavljene dejavnike otrokovega razvoja. Rousseau nadaljuje, da je vzgoja dobra, če delujejo ti trije vzgojitelji skladno in tu mu damo prav, vendar pa se je usodno zmotil, ko je rekel, da vzgoja narave od nas ni prav nič odvisna, vzgoja stvari le deloma, v celoti pa moremo obvladati le vzgojo ljudi.
Tako zaključuje Rousseau, da nam narava postavlja smoter vzgoje, saj mora dobra vzgoja biti skladna iz vseh virov, torej se morata vzgojitelja ljudje in stvari ravnati po naravi, ker le na njo ne moremo vplivati.
To je postavilo na glavo dotedanjo pedagoško teorijo, Rousseau pa je s tem načelno zanikal tudi vso tedanjo vzgojno prakso, kar je pomenilo velik korak v razvoju pedagogike.


2.2. VZGOJNI SMOTRI

Rousseaujevi vzgojni smotri so v bistvu imeli za tedanje čase zelo napredno družbeno vlogo. Bili so nasprotni tistim, ki jih je zagovarjala fevdalna družba in cerkev kot glavna organizatorica vzgoje. Menil je, da obstoječa družba s svojimi vzgojnimi smotri otroka utesnjuje in ga v resnici kvari, saj izkrivlja njegov razvoj. S tem je Rousseau postavil zahteve po novem družbenem redu, kajti sklicevanje na otrokovo naravo, ki naj daje vzgoji smotre,
ruši dotedanjo ureditev, saj se le tako človekova narava osvobodi vseh spon. Od družbe postavljenim vzgojiteljem predvsem pa reakcionarni duhovščini, je pravico do vzgoje otrok potrebno odvzeti.
Rousseau je poudarjal, da je človek resnično človek v pravem pomenu besede in ne le pripadnik nekega stanu. Le naravna vzgoja je tista, ki je naj bo individuum deležen. Tak človek bo neizumetničen, nepokvarjen, torej pristen. Vsi sicer tega njegovega razmišljanja niso pravilno razumeli, med njimi tudi veliki Voltaire, ki je Rousseauju očital, da hoče človeštvo pripraviti, da bi spet hodilo po vseh štirih. Ni bilo namreč mišljeno, da bi v skladu z naravo vzgojen človek popolnoma zavračal fevdalno kulturo, ker zanjo pač nima smisla, marveč jo zavrača zato, ker mu bolj prija boljša kultura, boljši način življenja. Vzgojiti človeka in državljana hkrati ni mogoče, torej je naravno vzgojeni človek nujno individualist. Če si predstavljamo, da je človek po naravi dober, ga družba kvari in zato tisti, ki hoče živeti v skladu z naravo ter s samim seboj, ne more živeti hkrati tudi v skladu z družbo. Tako postavljen smoter je predstavljal očitno nasprotje vsem dotlej veljavnim fevdalnim vzgojnim smotrom.
Prav tako je Rousseau povsem drugače razmišljal o usposabljanju otrok, saj je menil, da je potrebno le voditi otrokovo vedoželjnost, ki mu jo je narava poklonila že ob rojstvu. Vodilo naj bodo otrokove potrebe in zato je treba iz pouka odstraniti vse tisto, kar otrokova narava sama ne zahteva. Vsebino čas in način učenja naj si učenec svobodno izbira sam. Ker mora pri tem biti aktiven, je razvijanje aktivnosti glavna učiteljeva naloga. Če naj bo aktiven pa je potrebna neka gibalna sila in to je po Rousseaujevem mnenju čustvovanje. S tem je poudaril emocionalno stran človeka, kar je v bistvu bilo diametralno nasprotno prizadevanjem tedanje šole. Učenec naj se uči z lastno izkušnjo, ne pa tako, da se uči besede na pamet. Čeprav bo porabil za to več časa in truda, mu bo to več koristilo, saj si bo pridobil izkušnje.


2.3. ROUSSEAUJEVI POGLEDI NA MORALNO VZGOJO

Največ težav je Rousseauju predstavljalo definiranje moralne vzgoje, ki je nujno neke vrste družbena vzgoja. Ker je namreč odklanjal tedanjo družbeno ureditev, je bilo moralno vzgojo težko umestiti v te okvire. Pomagal si je tako, da si je zamislil neke razvojne stopnje, ki jih je imenoval antinimije. Srečo in plemenitost ljudi naj bi omogočili šele človekova svoboda in enakost, ki naj bi ju prinesel pravilen razvoj človeške družbe.



3. GLAVNE POSTAVKE ROUSSEAUJEVEGA PEDAGOŠKEGA SISTEMA

Rousseaujevim družbeno-političnim in filozofskim nazorom danes priznavamo tisto napredno družbeno vlogo v času, v katerem so nastali, ki jim dejansko gre. Znamo jih torej dialektično vrednotiti. Drugače pa je z njegovimi pedagoškimi nazori, kot delom pedagoškega sistema. Nekateri jih sprejemajo ne glede na to, da so nastali in veljali v določenem času, kot še vedno aktualne in veljavne. Pri tem pozabljajo, da je družbena vrednost tega sistema v bistvu relativna, spreminjajoča se glede na prostor in čas.


3.1. POJMOVANJE OTROKOVE NARAVE PO ROUSSEAUJU

Otrokova nagnjenja in sposobnosti mišljenja ter občutenja se spreminjajo pod vplivom vsiljenih navad in nazorov. Seveda je logično, da s starostjo ta proces poteka sam po sebi, saj je to v skladu z naravo. Vzgoja bi torej ne smela vršiti nasilja nad človekovo naturo, ki naj se razvija spontano, sama od sebe in ne pod pritiskom osvajanja kulture. Vse mora izhajati iz narave, njej je treba vzgojo podrejati.


3.2. PROTISLOVJE MED BIOLOŠKIMI (NOTRANJIMI) IN ZUNANJIMI DEJAVNIKI

Rousseau je govoril o absolutnem protislovju med biološkimi in zunanjimi (družbenimi) dejavniki otrokovega razvoja. Pri tem pa je spregledal enotnost protislovja, medsebojnega učinkovanja teh faktorjev. Z delom namreč spreminja človek ne samo naravo in družbo, marveč tudi sebe. Če organizem dela, se tudi hkrati spreminja, dograjuje, oblikuje, pri čemer se najbolj spremenijo tisti organi, ki so najbolj aktivni. To so običajno možgani, kar pomeni, da se s tem pomembno razvije duševnost človeka. Naloga vzgoje je, da otrokovo dejavnost sistematično organizira, jo vodi in načrtno usmerja.
Dejavnike otrokovega razvoja je pojmoval Rousseau docela idealistično, kakor je bilo tudi pojmovanje duševnosti. Le-ta naj bi bila otroku že od vsega začetka dana. Sicer je ta nazor res napačen, vendar je v tedanjem času iz družbeno-socialističnih razlogov odigral napredno vlogo.



4. ROUSSEAUJEVI PEDAGOŠKI NAZORI NA PODROČJU DIDAKTIKE

Fevdalna pedagogika je zahtevala, da se otrok mora prilagoditi šoli. Pedagogi, ki so se strinjali z Rousseaujevimi pogledi pa so prišli na idejo, da naj bi šolo prilagodili otroku. In prav v tem je pomembna težnja pedagoških prizadevanj in velika vrednost ter zdravo jedro Rousseaujevih didaktičnih pojmovanj.


4.1. ROUSSEAUJEVA TEZA O VSEBINI POUKA

Zavračal je družbeno določenost vsebine pouka in vzgojnih smotrov. Njegova osnovna teza je bila, da naj bo vsebina pouka v skladu z otrokovo naravo, potrebami in interesi njegove vsakokratne razvojne stopnje. Seveda je ta zahteva izvedljiva do potankosti le na en način - to je z individualnim poukom, kakršnega je bil deležen tudi Emil. Vsak učenec je namreč individuum zase in ima zaradi raznih vzrokov različne in čisto specifične interese. Slednji izhajajo predvsem iz okolja in vzgoje in so torej družbeni produkt.
Rousseau je s svojim stališčem, ki ga je opisal v Emilu, v bistvu zahteval, da mora dajati vidike za določevanje učne snovi otrok sam. To je sicer neka obramba učenca pred neživljenjsko in okorelo dogmatiko učne snovi v fevdalni družbi, vendar ne more veljati za drugačen čas in drugačno družbeno ureditev.


4.2. ROUSSEAUJEVO RAZMIŠLJANJE O NAČINU POUKA

Didaktika je na tem področju z Rousseaujevim prispevkom dobila nadvse pomembna razmišljanja. Glavna pozornost didaktikov je namreč dotlej bila usmerjena k temu kaj in kako naj dela učitelj. Rousseau pa se sprašuje kaj in kako naj dela učenec. Tako je le-ta postal aktivno soudeležen pri svojem izobraževanju, saj je dotlej bil le objekt poučevanja.


4.3. AKTIVNOST OTROKA PRI POUKU

S tem, ko je učenec postal aktivni soudeleženec pri pouku, se je v didaktiki pojavil nov problem. Gre za otrokovo aktivnost, kar je pomenilo korak naprej v tej veji znanosti. Vse do danes je igrala v šoli aktivnost učencev veliko vlogo in kot kaže bo tako ostalo tudi naprej. Seveda pa je pri tem potrebna pravilna mera, saj lahko kaj hitro pride do škodljivih posledic in do zgrešenega uveljavljanja otrokove aktivnosti pri pouku. Vsebina namreč pri poučevanju mora biti, otrokova izkušnja je premalo. Učiteljeva vloga je brez nadaljnjega zelo pomembna in je ne kaže odklanjati.


4.4. UČITELJ NAJ BO PEDAGOŠKO IN PSIHOLOŠKO DOVOLJ IZOBRAŽEN

Učna snov je pomembna tudi kot sredstvo za razvijanje učenčeve aktivnosti. Ker jo v glavnem uveljavlja učitelj, mora biti za to nalogo dovolj psihološko in pedagoško izobražen, saj se ne sme zadovoljiti le s tem, da učenca samo nauči in nič več. Prav v tem, da naj bi se učna snov uveljavila tudi kot sredstvo za razvijanje učenčeve aktivnosti, je namreč glavni Rousseaujev prispevek k didaktiki. Žal pa ta ideja še vedno ni množično zaživela v naših šolah.



5. POMEN ROUSSEAUJEVIH PEDAGOŠKIH IDEJ ZA RAZVOJ PEDAGOŠKEGA RAZISKOVANJA

Fevdalna pedagogika je težila predvsem k uresničevanju zahtev, ki jih je postavljalo okolje. Vzgojna sredstva so pedagogi skušali vrednotiti glede na potrebe raznih verskih in drugih družbenih skupnosti, kamor naj bi vključevali otroke. Vladajoči družbeni red je s svojimi nazadnjaškimi nazori omogočal le zelo počasen napredek pedagoške misli.
J.J. Rousseau je s svojo naturalistično pedagogiko, ki jo postavlja naproti obstoječi socialni, povzročil pravcato revolucijo, ne samo v vrstah pedagogov, marveč nasploh. Družbene zahteve, ki jih je visoko postavljala fevdalna ureditev v vzgoji in izobraževanju, so nenadoma bile za mnoge nepomembne. Pričela se je borba mnenj, ki pravzaprav še danes ni prav končana. Iz tega je izšlo kar precej naprednih pedagoških misli v zadnjih sto letih. Obenem je s svojimi idejami Rousseau pripravil plodna tla za poznejše pomembno in skorajda množično pedagoško raziskovanje, kar je še posebej važno za napredek pedagoške znanosti v celoti.



6. SCHMIDTOVA KRITIKA ROUSSEAUJEVIH PRIZADEVANJ

Prof. dr. Vlado Schmidt v spremni besedi o avtorju pravi: "Izmed klasikov buržoazne pedagogike ni danes noben tako živ, kot je Rousseau, in izmed klasičnih del pedagoške literature ni danes nobeno tako zelo pereče, kot je njegov Emil." (Rousseau, 1997, 5).
Rousseaujeva naturalistična pedagogika je v bistvu postavila na glavo dotedanjo pedagoško teorijo. S svojimi idejami je hkrati zanikal načeloma tudi vso dotedanjo vzgojno prakso. Pa vendar je kljub vsej pomembnosti njegovega prispevka k pedagoški znanosti zašel tudi v nekatera zmotna razmišljanja. Eno teh je že iz osnove izhajajoče, saj se v vzgoji otrok ne moremo ravnati izključno le po njegovi naravi. Torej ne more vse izhajati iz otrokove narave, kakor tudi ji ne more biti vzgoja podrejena.
Skladnost vzgoje z otrokovo naravo pa tudi v resnici ni vir Rousseaujevih pedagoških spoznanj, marveč le nekakšno politično bojno geslo proti tedanji družbeni ureditvi. Če je otrokova narava od vzgoje neodvisna, je težko v isti sapi govoriti, da je treba v vzgoji upoštevati otrokovo svojstvenost, saj to privede do dvoumnosti in različnih interpretacij. Rousseauju je skladnost z naravo pravzaprav posebna formulacija neskladnosti z družbo. Njegova napaka in napaka tistih, ki so prevzeli njegove ideje pri opredeljevanju vloge interesov pri pouku se kaže v tem, da je načelo skladnosti izobraževanja z otrokovimi interesi jemal preveč absolutno.
Stališče spoznavnega subjektivizma J.J. Rousseauja je imelo za nadaljnji razvoj pedagogike tudi več škodljivih posledic. Seveda pa izrednega pomena avtorjevega pedagoškega sistema za razvoj pedagoške znanosti vse to ne more zasenčiti.



ZAKLJUČEK

Prav gotovo je za razvoj človeka in človeštva nasploh zelo pomembno oblikovanje osebnosti, ki ga seveda dosežemo z vzgojo in izobraževanjem. Prizadevanja na tem področju so najverjetneje stara skoraj toliko, kot je staro človeštvo. Seveda se je pedagogika kot znanost pričela razvijati šele z razvojem družbe in družbenih odnosov, vsako obdobje v zgodovini človeštva pa ji je dalo svojstven pečat.
Tako je tudi Jean Jacques Rousseau , kot eden od temeljnih glasnikov buržoazne pedagogike, odločilno vplival na družbeno-socialna dogajanja v 18. stoletju. Njegova knjiga, ki je izšla leta 1762, je pomenila revolucionarni preobrat v fevdalni pedagogiki tedanjega časa. Rousseaujev naturalistični pristop se odraža prav v delu Emil ali o vzgoji, kjer skozi opis življenja in vzgoje dečka Emila, v bistvu ostro kritizira tedanji družbeni red. Prav taka oblika pisanja se mi zdi nadvse zanimiva in nenavadna. S svojimi pedagoškimi idejami, nazori, sistemom je Rousseau gotovo odločilno vplival na nadaljnji razvoj pedagoške znanosti, saj še danes velikokrat slišimo o njegovih pogledih.
Prof. dr. Vlado Schmidt je v spremni besedi o avtorju v zelo zgoščeni in pregledni obliki orisal značilnosti časa v katerem je Rousseau živel, njegove pedagoške nazore kakor tudi pomen tega velikega misleca, ter opozoril na nekatere zmotne poglede. Vsekakor je knjiga zanimivo branje, ki ti da veliko informacij, veliko odgovorov, prav tako pa poraja nova vprašanja in dilem, ki se znova in znova odpirajo na tako pomembnem področju kot je pedagoška znanost.
Avtor: Eva Žula

V kolikor želite sodelovati z nami, vas vljudno vabimo, da se nam pridružite, pošljete članke, ali pa samo izrazite vaša mnenja.